这与杜巴尔（Clande Dubar）的教育再生产方法论大体一致。依据杜巴尔的理论，学校再生产分为三个侧面：

    ⑴个人性侧面：包括通过教育追求出人头地、个人幸福的侧面，也可称为个人性、家庭性再生产层面；

⑵社会（文化）性侧面：怎样使之与社会体制相同化这一层面；

⑶经济性侧面：作为商品的劳动力再生产层面。^[31]

⒉立足于上述再生产理论，可以演绎下述学校制度内部的再生产模式的结构机能。

学校是近代产业社会中的商业性服务制度（社会化设置的一种），教育是在学校内部设置中被生产出的商品。在学校制度中，通过两种行为模式——“教”(teaching)与“学”(learning)发挥着再生产的作用。作为制度的学校和作为商品的教育，尽管水准不同，但是由于产业社会中所特有的、作为商业性生产模式的学校化的出现，使学校等同于教育，因而，教育在制度化过程中，作为基本必需的程序而组织。并且，在学校化的基础上，“学习”（自律性行为autonomous action）被界定为“教授”（他律性行为heteronomous action）的结果。两者本应相互“共动”。构成同一生产模式，但在学校化状态之下，“教”的他律性行为，压倒“学”的自律性行为，在被几乎是麻痹的同时成为支配性质之时，便构成了“学校化”商业性生产模式。^[32]将上述构成图式，如[图表2]所示。

[图表2]^[33]

                  学校（商业性服务制度）

                                    ‖

                          学校化（商业性生产模式）

                                    ‖

                          教育（商业性产品）

                        ↙                     ↘

                     教                           学

               （他律性模式）               （自律性模式）

他律·自律共动模式

⒊由于学校化教育再生产样式与其结构机能的缘故，在学校教育再生产构造中确立了“三中心主义”：教师中心、教科（知识）中心、学生中心。三者的排列顺序，根据时代和社会的要求，尽管不断变换，但是以教师权威为中心的教育，经常占领统治地位却显而易见。而且，〈教师——学生〉关系­­＝〈教——被教〉的关系，成为社会诸关系的一种集约性存在，持有政治、经济的全面性格，成为再生产诸社会关系的最简捷的制度化方式，使“他律性再生产学习样式”在学校教育制度中植根。

终身教育的理念体系中，将“自己决定学习”（self-directed learning）作为终身教育的主要方式，主张从学校时代起，就遵照此方式教，并且学习毕业后也以此方式学。“自己决定学习”的内涵，正如前平氏在其《终身教育——压制与解放的辩证法》一书中诠释的那样：“终身教育的学习方法，不是历来的学校教育的教师中心的知识传达形态，而必须是超越单纯的自学自习领域，以学习者为中心的自主性学习，即自我教育或‘自己决定学习’”。^[34]

试论“自己决定学习”这一学习方式的性格：其一，是以“适应变化的教育”为出发点。遵从“物競天择，适者生存”的自然法则，世界万物中，适应环境条件者被选择，不适应者被淘汰。朗格朗也曾指出：由于现代是急剧变化的时代，因此适应必须持续终生，终身教育亦必然，适应变化即是使自己适应生存，而终身教育是其手段，也是其目的。就此说来，终身教育也可谓“生存价值”的学习。所谓“适应性教育”正是终身教育理念构想的原点。^[35]

    其二，“自己决定学习”并未停滞在“适应变化的终身教育”这一被动的构想，20世纪70年代后，它与“开发个人能力”的观念紧密配合，提出应自己承担责任，使教育目标、内容、方法，均以个人为核心，自我抉择的“自己决定学习”的崭新概念。即自我教育的复权。在近代学校化的“注入式教育”过剩之中、各种矛盾激化的今日，自己学习、自我教育的复权，具有重大意义。^[36]

    其三，自己学习、自我教育的复权，从根本上说来，是教育史上自然主义教育与经验主义（儿童中心主义）教育复活的一个倾向。鸟瞰近代教育史中，“自然主义教育”和“经验主义教育”的系谱，首先，考美纽斯从“人类是为来世而生存，现世的生活是为来世生活的准备”，^[37]这种宿命论的教育观出发，提出了教育对社会的适应性及依靠自然进行教育的基本点。其次，卢梭主张“人作为善者而生，社会使人堕落”。^[38]教育的目的是在脱离被污染社会的自然中，保护人类本性的善良根源，实施培育个性和理性的自然主义的教育这种消极性教育论。再次，裴斯泰洛奇在继承卢梭思想的同时，重视站在人道主义立场上、出自人性爱的自然教育和发展个性的教育。其后，幼儿教育家福鲁培尔是主张让儿童在游戏中学习，通过内在的自我性发展，使自身成长的“自我发展论”者。进而，杜威以“学习是经验的改组或改造”^[39]这一经验主义教育为前提，以学生自我教育、自由发展教育为核心的儿童中心主义教育，成为“进步教育”思潮，风靡了世界。无论是自然主义教育还是经验主义教育，均承认人的能动学习能力，摒弃被动性的他律教育，重视学生（人）中心、经验（实践）中心的自己决定学习或自我发展教育。

    上述从对“他律性学习”与“自律性学习”两者分析的角度，可以明确学校教育主体（儿童、学生）的再生产结构机能。前者的“他律性学习”，具有从属于学习支配者的教师、遵从被统辖化的教科书来维持学习的特征，可谓“饲育的教育”；^[40]后者的“自律性学习”，则通过他教自习（他律与自律的平衡），或者自学自习（独学），以着眼于未来的预见性学习、能动地参与课程学习为特征，可谓“解放的教育”。^[41]

    “自律性学习”的教育主体的再生产样式的作用，不是作为“学校化的饲育性教育”的完善手段，而是助长“自我教育能力”，克服托福拉所称“未来文盲”（不具备学习方法人）的唯一途径。因而，“学习方法的学习”成为当代要求，不断冲击着学校化教育的他律性学习方式，谋求教育主体的“重视体验性学习”、促进“自主·自发性学习”将长盛不衰。

    “自律性学习”这种教育主体再生产样式的转换，旨在学校教育中实现消除“落后生”^[42]的教育。反之，“他律性学习”赋予被教育者以学历，此学历可作为职业、地位、乃至阶层可交换的高价物而利用。通过学历，社会人被划分成两大派别：一部分成为幸运儿，另一部则成为倒霉儿，一旦丧失机会，便影响终生。然而，在终身学习中，如果将“学习方法”作为学历的替代物，教育上的成功与失败只不过是相对性事物，当然，近代学校化教育体系中的“过剩化教育”与“落伍者”也理应丧失存在的理由。

 

结语

 

    综上所述，在繁多的终身教育理论中，设定了学校教育中的教育空间、教育时间、教育主体的三点课题，分别对其再生产性结构，着眼于机能主义分析论，加以直言不讳地探讨，最后，整理要点归纳结语。

    形成制度化的学校教育体系的再生产机能，包含学校、教育、学习三重结构性机能：学校为具有“教育时间”属性的制度化产物；教育为具有“教育时间”属性的时间系列化的规制；学习为表现“教育主体”行为方式的教育过程中的活动样式。

定植于传统产业化社会中的学校化教育制度，产业化发展过程中，不可回避必然的表面化了的“逆生产性”。这正如依里奇所指出的那样：“学校制度愈发展，丧失智慧的人愈多；病院、医疗制度愈进步，不健康的人愈增加；伴随交通网络、机构等运输制度的发展，人与人之间隔距越发疏远。”^[43]这种事态，主要以“过剩的学校教育”和“落后生”的出现而导致结果。以这样的学校教育危机为导火线，终身教育理念开始登场，掀起观念更新的划时代革命，以摆脱对学校化教育体系依附为目的的“脱学校论”接踵而现。在脱学校化教育体系的构想中，形成了再学校化（学校革新的机能建构）；自由学校化（教育再生的机能建构）；非学校化（学校教育解体的机能建构）三种流派的代表性机能结构论。

    学校化体系中时间性构造，以时间系列化了的教育而体现。学校化教育，将人的一生，分为就学（准备）时间和就业（行动）时间。把儿童、学生束缚在机械性规定了的学校时间的框架内，使本来的教育结构性机能“机能不全”或“机能丧失”。终身教育理念的时间概念，解除学校教育的时间性规制，使人的教育在纵向垂直系统（人的一生）和横向水平系统（一切教育活动）中重整、重组的同时，谋求教育机能的恢复和扩大。

    历来的学校教育，采用的是“他律性学习”这种学习主题的被动性行为方式，在“他律性学习样式”中，“教”的他律性行为，压倒“学”的自律性行为，在学校教育中占领支配地位，发挥着学习活动的三中心主义（教师、教科书、学生）这种从属性学习机能。在终身教育论中，关于学习方式的理念，提倡“自己决定学习”这一自律性学习方式，自从属于教师的学习和从属于教科书的维持性学习这种“饲育的教育”中解放，期待称谓他教自习、尤其是自学自习（独学）这种自我教育机能的实现。

以上，通过把握学校教育再生产结构机能的全体特征，以终身教育立场进行了考察。终身教育的理念，不仅单纯是思想体系上的观念意识更新，更应进行在传统性学校教育体系受阻之中，实践范畴的脱胎换骨的改造。终身教育理念建立30年来，从发达国家开始，直至发展中诸国，使历来的学校化教育体系与创新的终身教育体系的对峙与断绝屡见不鲜，而且，比起理论体系，实践范畴中的课题更为明显。为此，关于向终身教育（学习）体系移行中学校化教育体系作用的全面解析，将作为笔者今后的研究课题之一。

 

 

[注释]

 

[1]国立教育研究所内联合国教科书组织报告书研讨委员会.平塜益德等译.未来的学习.第一法规.1972.5.

[2](日)前平泰志.学校的时间，终身教育的时间——为了自己教育的理论.教育学研究第56

卷3号.日本教育学会1989（9）.21.

[3]T·缚森.河野重男等译.质询学校教育.第一法规.1982.120.

[4]（日）山本哲士.学校的幻想幻想的学校——无教育的世界.新曜社.1989.26.

[5]依布安·依里奇.小泽周三译.脱学校的社会.东京创元社.1988.59.

[6]（日）森隆夫.学校与社会.教育开发研究所.1976.18.

[7] (日)同前书.13.

[8]杜威.宫原诚一译.学校与社会.岩波文库.1988.17.

[9]（日）海老原治善.终身教育的新浪潮.（E·杰卢皮.前平泰志译.终身教育——压制与

解放的辩证法引用）.东京创元社.1988.273.

[10]同上

[11]C·E·西鲁巴曼.山本正译.教室的危机——学校教育的全面再探讨.サイマル出版会.1973.5.

[12]OECD编.森隆夫译.终身教育政策——回归教育·代偿教育政策.ぎょうせぃ.1977，参照.

[14]依布安·依里奇.同前书.211参照.

[15]出处：（日）山本哲士.同前书.103.

[16]（日）麻生诚.终身教育论——以发展终身学习社会为目标.广播电视大学教育振兴会.1989.13.

[17]（日）前平泰志.前书参照.

[18]同上.

[19]（日）森隆夫.ぎょうせぃ.1980.167.

[20]（日）森隆夫.学校与社会.教育开发研究所.1976.205.

[21]同上.

[22]（日）前平泰志.同前文.

[23]（日）森隆夫.学校与社会.79-81.

[24]（日）同上.44参照.

[25]同上.69参照.

[26]（日）前平泰志.同前文.

[27]（日）森隆夫.学校与社会.53.

[28]（日）国土厅编.从社区角度看待终身教育.大藏省出版局.1989.8.

[29]（日）前平泰志.同前文.

[30]（日）山本哲士.同前书.324·350.

[31]（日）波多野完治.续·终身教育论.小学馆.1985.31.

[32]（日）山本哲士.同前书.154参照.

[33]出处：同上.

[34]E·杰卢皮.前平泰志译.终身教育——压制与解放的辩证法.东京创元社.1988.30.

[35]（日）波多野完治.同前书.148参照.

[36]（日）海老原治善.同前文.276参照.

[37]考美纽斯.铃木秀勇译.大教学论.明治图书.1962.56.

[38]卢梭.今野一雄译.爱弥儿.岩波文库.1988.6.

[39]杜威·大浦猛著.远藤昭谚、佐藤三郎译.实验学校的理论.明治图书.120.

[40]（日）山本哲士.同前书.218参照.

[41]同上.

[42]（日）麻生诚.同前书.15参照.

[43]（日）和田修二等著.人的终生与教育的课题——新自然主义的教育学试论.昭和堂.1988.263.

 

 

作者单位及职务职称：东北师范大学国际与比较教育研究所副教授