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——学校的再生产结构机能再思考

吕  可  红

 

摘  要  虽然当前关于终身教育的理论繁多，但是本文设立了教育空间、教育时间、教育主体三点课题，分别对其再生产性结构，着眼于机能主义分析论，加以直率地探讨。目的在于：­批判性探究“学校化”再生产结构的机能；通过对对峙的终身教育与学校教育再生产结构机能的分别思考，明确两者的差异；进而谋求对历来的教育理论与新生终身教育理念之间观念的区分。

 

导论

自从终身教育论被宣告为“教育政策的指导理念”以来，^[1]各先进国家相继从20世纪70年代伊始，试行终身教育的制度化。与此同时，重新审视教育的作用，以及对如何看待社会中教育的地位的论争亦愈演愈烈，甚至出现对延续至今的学校教育的应有状态提出严厉的指控……。面对如此种种，学校再生产结构机能的再考迫在旦夕。

近代亦可称为“学校化（schoolea）”的时代。自学校诞生之日起，就被置于“社会性再生产”与“文化性再生产”机构的地位：组织教育知识,用专门职业的教师进行传播,使学生社会化。换言之，作为社会生产力向知识再生产内部转换的必要媒介物，担负着〈学校＝教育〉·〈学校化＝教育化〉被视为同一事物两个侧面，具有双重价值性的“学校设置”的作用。

    然而，自从进入现代，尤其是20世纪60年代“急速发展时代”，由于社会政治经济的因果关系，以及学校教育自身的嬗变现象，教育矛盾层见叠出，凸显出多种副作用。即产生与被设置化制度本来目的相悖的结果，呈现制度中隐藏着本质的“逆生产性”（counterproductivity）。并且，另方面在“过剩的学校教育”显在化的同时，也呈露出“脱学校化”(deschooling)的倾向。这些现象也许是向“学习社会”过渡的征兆？或许所谓学习社会，即是被先进的科学技术、官僚体制支配的“贯穿终生的学校化社会”？再若不是尝试“现行教育体系无限的近代化”的选择，不仅限于教育方面的实践，而是从根本上质询观点本身、促进动力和活力的社会、文化性的国民运动？^[2]

依据学校制度构建的“学校化”教育体系的“学校设置”，从广义上说，包涵“学校”、“教育”、“学习”三重构造，三者不可分割地维系着社会再生产模式。要想重新考察“贯穿终生学习社会”中学校教育的作用，理应以这三种机能构造为引线从根本上审视。

因而，在此设定三点课题：（一）学校向学习社会的移行——教育空间再生产结构机能的转换；（二）学校教育向终身教育的移行——教育时间再生产结构机能的转换；（三）他律性学习向自律性学习的移行——教育主体再生产结构机能的转换。据此就学校再生产结构机能进行再考。

本稿的目的在于：­从机能结构论、社会学、经济学和伦理学等角度，批判性探究“学校化”再生产结构的机能；通过对对峙的终身教育与学校教育再生产结构机能的分别思考，明确两者的差异；进而谋求对历来的教育理论与新生终身教育理念之间观念的区分。

一、教育空间性再生产结构机能

    教育空间，即“学校装置”的再生产机能的转换，在终身教育理论体系中可谓第一论点。

    迄今约2000年前的古代罗马，出现类似学校的雏型机构，它受到欧洲文艺复兴与近代市民革命风暴的洗礼并成长壮大，以公共教育制度为核心的学校化教育体系，在近代资本主义世界普及并发展起来。然而，作为大众化教育的学校制度，以近代官僚制国家的社会设置之一角色而登场，只不过仅有300多年的历史。

学校化教育体系的确带来了近代社会的进步和经济的繁荣。它使义务教育得到了延长，提高了中等教育乃至高等教育的入学率，也曾有过使人们相信自我实现将成为可能，为其成功的幻想所陶醉的时代。然而其后，学校教育的发展与扩大的背后，与学校教育体制本身相悖的因素滋生起来，因而使人对其发挥的作用产生疑虑，也许学校化的教育体系没有比如今更为社会所批判，呈现出停滞不前的状态。^[3]

这些倾向被认作是学校化教育体系中再生产机能构造自身的蜕化现象。从结构机能论点看^[4]，学校化教育体系，应由如下的再生产结构机能的性格构成特征。

⒈学校化教育体系的构架

⑴学校体系具有三种要素：

①    以年龄段划分的集团；

②    在有资格的教师的监督下、在固定的场所——教室，同学生一起进行的学习活动；

③每年规定一定的时间数量、阶段性课程，使学生义务性地参加。

⑵学校教育通过四种机能运作：

①    对学生的保护、培养；

②    社会性选拔；

③    教化；

④    教育。

⑶学校化教育体系的特征，在于学校具有普遍的、义务性的性格，而且更具有独占的、排他的性格，并具无偿的、民主的倾向。

⒉学校教育的再生产内容

⑴“儿童”、“青年”是不承担社会责任、被称谓不成熟的新一类；

⑵不了解学校所授予事物者，通常被社会认作是“无知者”；

⑶强者支配弱者的意识（知识资本主义统治关系）；

⑷学校的神话。

⒊作为结果的学校化体制的作用

⑴“学校适应每个人的年龄，按集团分类。该分类基于被视为理所当然的三个前提：学生应属于学校、在学校里学习、掌握只在学校里传授的东西。”^[5]因此，学校作为强制性机关，以特定年龄集团在固定时间的出席、在教师督导下的教室中、基于阶段性课程的制约制度的规定、将学生封闭在“教室”这一空间之内。

⑵学校通过显在、潜在的教育课程，作为政治教化之机构，为社会所利用。即政治、社会、文化统治的手段。

⑶学校将在其以外学习的事物，视为非教育事物，不承认其功效。上学等于去收集毕业证，其证书是谋求职业、换取社会地位的护照。学校作为阶层再生产的选拔性机构，让所有人误认为拥有了同等机会，实际上使不平等合法化。学校以学历确定人与人的关系，在再生产不平等的社会关系的同时，让“无知者们”认可向学校及社会主导者们交付税金。

⑷正如“学校像大海孤岛”的喻说，^[6]学校作为神圣的独占机构，创造了“学校═教育”的神话。然而假设“学校＝教育”这一图式不成立，学校甚至可以成为反教育的机构。事实亦正是与“学校化愈普及教育愈发展”这种假说相违背，学校化的扩大，助长了对学校期待的多样化和过剩化，“落伍者”（desertores）、“落第者”、“失败者”屡见不鲜，个人水准上的不满与挫折，以社会水准上的“低发展”形式凸显。就此意义说来，“学校成长→对学校期待的多样化、过剩化→学校的危机（学校的沉没）”^[7]以这种图示来展现，也许更确切。

    学校的危机，实际是社会的危机，教育问题是深刻社会矛盾的表层反映。依据半个多世纪前杜威的一句名言“学校必须是代表社会历史进步的小社会”^[8]，学校的危机最终要导致教育乃至社会的变革为历史之必然。

    从20世纪60年代末起始，“终身教育论”作为未来社会的新型教育理念，在教育的危机四伏中崭露头角。1965年在联合国教科文组织的推进成人教育国际委员会上教科文继续教育部长的保尔·朗格朗（Lengrand,P），提交了题为《终身教育》的工作报告，率先主张新的教育概念为：“教育需要突破学校的框架，与休闲和劳动相结合，扩大直至人类生活的所有领域”。并倡言终身教育理念——以自我教育为原点，创造学校教育与社会教育相结合的新型教育体系。^[9]

    而后，1972年联合国教科文组织的教育开发国际委员会，发表了《未来的学习》（原题：Learning To De），在此也接受朗格朗的主张，将社会生活的全部作为重整人类的理念，提倡“学习社会论”，学校也在其过程中重新定位。进一步说来，诠释了一种创新的体制：“这是一种全方位开放的教育制度，学习者在其制度中，无论纵横均可自由移动，而且也给学习者提供广阔的选择范围。”^[10]

    从此，旨在改革学校化教育体系的终身教育派生理论层出不穷。被称为批判学校急先锋的代表性理论有西鲁巴曼的《教室危机》、以OECD（欧洲经济协力开发机构）为首的《多样的学校》、依里奇的《脱学校的社会》等。

上述理论无一不是与终身教育论或学习社会论相连动，显露出学校化机能分析主义的锋芒，他们着眼于摆脱学校化教育体系的依存，设想架构未来理想的新型教育体制。如将这些新型教育体系的构想归纳，可窥见以下特征：

⒈再学校化（reschooling）

再学校化是从学校教育再生产机能的实效性和功利性的观点出发，力图完善学校制度的同时，架构新型教育体系的论说。依据西鲁巴曼的《教室危机》的论点：正因为如今处于急剧变化的时代，因而，单纯局限于“我们如何将迄今进行的事业更加卓有成效”，或是“怎样在最恶劣的机构内培育最优秀者”等等，这绝不是根本性地解决学校机能的方策。因为在现行的组织内，使之进行固定方式的运营，是最不实用的方法。^[11]因此，应通过开放学级、无墙学校、学习中心等新型的学校化形式，寻求“教室的自由”、“崭新教室”、“学校中的学校”。并主张应该将学校教育体系改造成为：“教育过程的空间境界被视作与学生生活的空间相统一……并努力协助扩充其空间”。^[12]

⒉自由学校化（free schooling）

自由学校化是以OECD的“代偿教育政策”为理论基础，其目的在于多目的地利用及发挥学校教育的再生产机能。而且，以学校与社会的空间性机能的互补、合作为前提，具有双重侧面：其一，以多目的利用学校机能为目标，以开放式的“自由学校”、“革新学校”或“调查研究学校”为名，考虑将学校变为社区的服务性中心，以求扩大学校的机能。即是说，不仅限于教育机能，从文化性机能，如医疗保健、职业培训、乃至法律咨询等各种机能，利用“学校”的名义建立起社区中心。其二，活用学校以外的教育机能。例如，兴建将社区本身看作为学校的“无墙学校”(The Parkway Project)；实施都市中央的“公园道路计划”；将非住宅用楼宇、博物馆、图书馆等作为教育设施向学生们提供。或者在大型商店开设“店头学校”（The ‘StoreFront’ School）；实行为强化学校、家长、社区间关系的“模范学区”(A ‘Model District’)等新制度。^[13]

⒊非学校化（deschooling）

非学校化是“脱学校论”的核心。脱学校论者认为：学校不过是特定历史时期的产物，是19世纪产业大量生产的发明物。确信依据发生→发展→停滞→消灭的自然法则，学校业已成为“危笃”而必将灭亡，构想能够取代学校教育机能与其体制的未来理想教育体系。脱学校论的代表人物依里奇，在其著作《脱学校社会》中，明示了四种网络（Learning weds==学习的网络组织）的设想。^[14]内容包括：

⑴教育类参考业务：图书馆、游戏室、实验室、博物馆、剧院等，从事学习资源保存及借贷业务；

⑵技能交换：通过设立技能注册银行相互介绍志愿学习者；

⑶选择伙伴：为寻找学习伙伴而扩大交流网络；

⑷广义上为教育者的指导业务：学习向导、学习援助者、为经营者进行参谋。

上述三种理论，表现出关于学校化批判与革新的共性倾向，同时又分别呈露出各自个性。首先，“再学校化”的主张，以拥护学校这种设置机制为前提，仅仅反对教育被学校所独占，只是“脱学校教育”，不是“脱学校”论。而“自由学校化”论者，由于企图使教育从学校独占下脱离，并使之再生，可谓是“学校”×（不可）、“教育”○（可）这种结构机能论。进而，“脱学校化”的拥护者，则彻底地否定学校化的教育体系，超越学校化结构机能的框架，评估作为代替方案的学校及教育多样性形态，力图在“学习的恣意世界”中，寻求结构机能的重组。将上述归结为图式，如[图表1]。

[图表1]^[15]

Deschooling类型	不可（×）	可（○）
脱学校教育	学校教育	学校
脱学校	学校	教育
脱学校化	学校化	二者择一式学校·教育

 在探讨学校化教育体系构造机能的过程中，上述三种理论或许给予我们如此提示：“再学校化”＝学校革新的机能构架；“自由学校化”＝教育再生的机能构架；“非学校化”＝学校化教育解体的机能构架。

二、教育时间性再生产结构机能  

教育是在学校装置中规定的时间框架内所组织的实践活动。相继于教育空间论点的教育时间性再生产结构机能，可谓是终身教育体系中的第二论点。因为所谓终身教育，即意味着空间系列的“水平性”（horizontal）及时间系列的“垂直性（vertical），这两种形态上教育机能的统合。^[16]

    勿庸置疑，为了进行学校再生产机能的再思考，需要在“人的一生”这一时间系列的垂直层面，适应各个发展阶段；在“家庭、学校、社会”这一教育制度的水平系列层面，探明教育机会与社会体制的诸课题。

关于学校再生产的时间构造特征，依照前平泰志的时间概念分析，如下所述：^[17]

    ⑴所谓学校时间构造，是指年代学时间，即以时针为基本构成的时间。这种时间是机械性的，以均质的、不可逆的、直线性的、一次元的、可测定的时间为表象。

⑵学校教育再生产结构机能，依据按均等单位分割的时针性时间的总和（年——学年；周——学时；日——课时，及其他时间上的分配），进行严谨的经营管理。并且，按照年龄段划分学年，将有规划的知识划分成各教科，使年龄的增长与其知识获取程度相对应。而且，以年龄这种“自然性绝对时间”为尺度的划一性的时间构造，显示出使基于每个人固有的生活节奏这一“本质性相对时间”消失的特性。

⑶学校体系时间结构机能的作用，是将人一生从生到死的时间，分割成迥然不同的不均等时间——“准备”和“行动”时间。由人的前半生所构成的准备时间即是就学期间，与儿童期和青年期相对应，作为掌握未来生活中有用的知识、技术、道德等的教育时间受到优惠待遇。如此这般，人生相对短暂的前半生，作为集中性的教育时间将其特权化，同时使其后的行动时间趋于从属。

终身教育理论体系中的时间观念，作为与学校教育的时间结构机能相对峙、诀别的形态，打破年代学这种本源性（initial）时间的界定，提倡无论任何时间，都可作为教育时间，无特定化或特权化。而且，不是仅仅将强制性、制度化了就学时间看作是教育时间，而是将所有时间——劳动、娱乐、家务、休闲、通勤、通学，乃至睡眠——均认作为教育时间，摒除教育与非教育在时间上的划分。总而言之，终身教育的时间概念，不单纯停留在使教育概念扩张至其他领域，而其真正目的在于通过对人的终生和日常生活一切时间的重新组编和再次统合，使迄今被抛弃、遗忘、未开发的时间，作为教育时间而复权。^[18]

具体说来，试述终身教育的时间构造的性格，正如朗格朗等人在提案中指出的那样：“联合国教科文，塑造出从诞生到死亡贯穿人类终生实施教育的过程（故此作为整体、统合所必要的教育过程），应该承认成为活动原理终身教育的这一构想。为此，需要达成关于人的一生这种时间系列垂直层面、以及涉及个人和社会全体水平层面的双方必要的统合。^[19]

进一步说来，终身教育的时间构造，包涵双重含义：其一，从时间构造的垂直系统来看，在“有限的人生，无限的教育”^[20]这一命题之下，“教育譬如裴多芬的交响曲，永无休止、永无完结”，^[21]可将“终生的”（lifelong）、“永恒的”（permanent）、“继续的”（continuing,continued further）、“循环的”（recurrent）、“交替的”（alternate），这些形容词^[22]来表现其特征。教育中正因为无终点、终点站，所以必须实行贯穿一生的教育。

其二，从时间构造的水平系统来看，在“教育的生活化，生活的教育化”^[23] 这一命题之下，寻求复苏教育的本来机能：①无意识之中学有所成的教育机能；②无意图的机能，或者说虽无教授的意图，但其结果起到教育作用的机能；③具有教育意图的机能——学校为其典型。原本应该①+②﹤③而作用，但学校化的今天，变成①+②﹥③。^[24]为使这种状况逆转，对于学校、家庭、社会的教育机能，在时间上的分工及合作、重新分化与重新组合便成为重要课题。加之，终身教育的时间构造，纵向垂直系列中既有横向水平的层面；横向水平系统中又存在纵向的关联体系。二者作为辩证统一事物同时并存，对此考虑用“终身的阶段性”和“教育与生活的连续性”来诠释较为贴切。

1.终身教育的阶段性

从终身教育这一立场出发，可将人类教育的时间系列构造大体分为如下三个发展阶段，^[25]分别担负着各自的作用。

⑴基础性（入门）教育（basic education）

首先，基础性（入门）教育为在学校进行的教育阶段，它以包括义务教育在内的小学、初中、高中12年的一贯教育为主轴，是作为“进入社会之门”、“涉入学问之门”的基础教育。在此处发挥着培育基础知识和基础学力的再生产性机能。

⑵继续教育（continuing education）

接续基础教育阶段的是为掌握专门性知识和技术、更加深入学习的继续教育阶段。这是指包括大学在内的高中后各种各类的学校教育体系，亦可称为“高中后教育”。如果说基础教育是人生教育的准备期，那么，继续教育即是人生的成长、发展期，更是质的飞跃期。从这个意义上说来，承担着高层次人生教育的作用。

⑶回归教育（recurrent education）

“回归教育是所有的义务教育后教育，或是基础教育后的教育的统括性教育战略，其本质性格是以回归性方式，即通过其他活动，主要是与劳动的交替，包含闲暇及退休，涉及个人全生活领域的教育分配”。^[26]勿庸赘言，回归教育是从学校进入社会的成人，再返回学校的教育阶段，亦可称为成人学校、成人教育。其作用在于对教育的青少年期，特别是对学校独占打上终止符。以往如从学校毕业，就等于向学习告别，在终身教育中，学校的毕业，充其量是一生的学习序曲——不过是表示某个学习阶段的完成，通过回归教育，学校与工作、休闲诸活动相互交替进行，使教育、学习活动从幼儿乃至老年，最终实现终生性的扩散及垂直性的统合。

⒉教育与生活的连续性

这是从终身教育时间构造体系横向水平系统进行的构造机能的考察，其内涵两个侧面：

⑴教育本来的机能复归

如前所述，广义的教育机能可分为三个层面：①作为最原始的教育，在无意之中学习接受无意识性教育；②最初虽是无教育意图的行为，但结果却施加教育性影响，它包括政治、经济、社会的诸现象；③十分明确地自初就成为有教育性意图的行为，其典型当然是学校（这也可理解为狭义的教育机能）。

在学校化的现代化社会中，①+②﹤③这种不等式的成立，不仅仅是违背了教育本来的机制法则，同时也从以往的物质中心社会向信息中心­——脱工业化的成熟社会转变的时代要求相违背。要想使①+②﹥③这种不等式还原，美国的学者提出了教育的“外扩”(outward)对应措施。^[27]即学校教育机能的扩大——教育的生活化、生活的教育化。

为此，正如联合国教科文为终身教育机能概念界定的那样：“所谓终身教育，是为使每个人及各集团的生活提高，通过人的全生涯，完成人间性、社会性、职业性的发展过程。它在各种各样的人生阶段及生活领域中，带来启迪，作为鲜明的目的是包罗定型的(formal)、非定型的(nonformal)、无定型的(informal)，所有学习活动的、综合性统一的概念”。^[28]在此阐述的“定型教育”是指正规的学校制度；“非定型教育”是指与学校制度对立的意图性、意识性的有组织的教育活动，例如社会教育、企业内教育活动；“无定型教育”是指以一定的人际关系为基础，无组织无体系的日常所从事的人间形成的教育，例如家庭教育、大众媒体的教育机能。

    ⑵学·社的逆转

    要想恢复教育的本来机能，学校教育机能和社会教育机能的逆转，是前提性课题。在终身教育体系下，立足于“无论何时、无论何地、无论何人”的思考角度，促进社会人教育机会量的扩大和多样化，便成为必须。为此，在家庭、学校、社会中教育机能的时间分配、分工及协作方面，必须重新组织，并谋求三者的对等及互助。进而，创造性地构建通过儿童、青年、成人；涉及学校、工作单位、社区；旨在构筑终身学习社会、纵横交错的国民教育体系，从而实现教育机能向社会各领域的扩散及水平上的统合。

    如果从终身教育的理念体系考察，学校教育的时间构造机能，是学校化教育体系固有的时间规律中尺度化的副产物。终身教育时间构造机能的相差点在于：从固有的时间规律尺度化体系的各种制约中乖违，“使教育时间成为涉及人生生涯，使个人所属的自我时间成为遵照个人固有的方式，可控的动态时间”。^[29]

三、教育主体性再生产结构机能

学校教育再生产结构机能，由〈学校—教育—学习〉这三位一体的基本因素所组成。依据“学校制度＝学校设置；教育＝时间性消费过程；学习＝再生产模式”这一理论，对成为终身教育理论体系中关键的教育主体的学习方式的考证不容忽视。

从马克思的“再生产＝文化性再生产＋社会性再生产”这一再生产理论出发，重新考察学校教育主体的再生产结构机能，可以得出以下几点结论：

⒈学校再生产是“生产者的生产”即再生产体系论。于是，再生产就集中在“在学校中学习什么？”这一焦点上：

⑴读、写、算的基础性知识；

    ⑵处理实际问题的方式、能力；

⑶正确的礼仪道德规范，遵守社会性、技术性分工的规则，严格说来，依据当时社会所确立的秩序规定；

⑷服从于既成秩序的诸法则——社会的意识形态。

    如将近代社会学校中劳动力的再生产概念归纳，其中包含：

⑴劳动力素质能力的再生产；

⑵服从于社会意识形态的劳动力的再生产；

⑶生产关系的再生产（阶级支配关系）。^[30]