作者：张晓瑜

　　 
    摘　要：教师文化革新是课程改革的深层次支撑因素。教师文化的内涵可从内容和形式两个角度加以分析，教师文化的传统特质制约着课程改革。新课程呼唤新的教师文化，关键是树立课程意识以及形成合作开放的行为方式。

    关键词：课程改革 ；教师文化

    因工作关系，经常有机会了解基层学校的课程改革情况。有一点感受很深：许多学校为了迎接课程改革可谓到了“厉兵秣马、枕戈达旦”的地步，可学校工作所及，不外乎组织机构如何建立、教师如何培训、教研活动怎么开展、开发了几门校本课程、综合实践活动怎么搞、课堂教学要研究、条件装备和社会支持如何跟上，以及在做这些工作的同时如何确保“教学质量”等等，却较少从教师文化的重塑等精神和价值取向的高度，整体把握和引导课程改革。课程改革需要全局眼光和整体转型，需要睿智和哲思，更需要源于对教育本质和学校本质深刻理解的文化自觉和文化追求，显然，为了推行新课程，学校需要倡导并扶植新的学校文化。而学校文化的转型，其根本在于教师文化的革新。首先，教师是落实课程改革理想的关键人物，任何课程改革只有经过教师的课堂运作才能转化为现实的教育成果。其次，推行新课程，教师责无旁贷，教师是课程的实施者，是课程改革的利益关涉者。最后，教师是课程的实际解读者，新课程内在的价值取向是否与教师的价值观相一致，也在一定程度上决定着教师对新课程的认可与抗拒的态度。由此可见，课程改革的可能空间和限制因素，在很大程度上蕴含于教师文化之中，没有教师文化的深层次支撑，任何教育改革都将是表面和临时的。

    一、教师文化的内涵

    教师文化的内涵可以从文化内容和文化形式两个方面加以分析。所谓教师文化的内容，是指教师在教育教学活动中形成与发展起来的价值观念和行为方式。它主要包括教师的职业意识、角色认同、价值取向、思维方式、态度倾向与行为方式等。其中价值取向与思维方式属于深层因素，内隐于人的内心，属于隐性文化；而态度倾向与行为方式是表层因素，形发于外，是可直接观察到的，属于显性文化。其中隐性文化对显性文化起制约、支配的作用，因此，作为教师文化的核心的价值取向与思维方式，决定着教师教育教学活动直接产生影响的态度倾向与行为方式。所谓教师文化的形式，是指教师与同事之间关系的特定联接方式。哈格里夫斯（Hargreaves）把教师文化的形式划分为三种主要类型：个人主义文化（individualism），派别主义文化（balkanization），自然合作文化（collaboration）。教师的个人主义，表现在对自己的要求上是独立成功观，对其他教师的态度上是不干涉主义，行为上表现为往往只坚守自己在业务和学术上的独立王国，而不愿与他人合作互动。教师派别主义者，分别忠诚、归属于某一派别，在各派别内部，教师之间往往联系密切，共享一定的观点和共同追求利益。而在各派别的成员之间，则互不交流、漠不关心，或者相互处于竞争状态。自然合作文化追求者能超越纯粹个人的反思或者依赖外来的专家，转向教师之间的相互学习，一起分享和交流他们各自的专长，从而促进教师的发展。
    总之，教师文化是一种复杂的社会文化和心理现象。要想正确地描述、解释和评价各种类型的教师文化，并不是一件轻而易举的事情。不同的人可能会有不同的看法和观点。但是，我们研究教师文化的根本目的是希望能够探索一条教师文化发展的正确之路。首先，从文化内容上应树立与课程改革相适应的价值取向；其次，从文化形式上能从个人主义、派别主义走向自然合作；最后，我们更期望，通过教师文化的发展与转型，促进教师的发展和课程的变革，使学校成为一个教师相互学习的场所，成为教育变革的策源地。

    二、传统教师文化及其局限性

    文化在本质上是人们行为的一种规则，它往往给革新心理与行为限定了空间，因此，教师的价值观念、行为方式以及教师之间的关系形态对于教育改革具有特殊意义。中国具有悠久的文化历史，尽管受到现代西方各种观念的冲击，特别是现代化的洗礼，但由于历程较短，仍然表现出自己的传统独特性。

    （一）角色认同的神圣化
    就文化价值和信念而言，中国是一种礼俗社会，人们对现实的知觉也主要是人际现实，而非客观现实。这样的文化强调“天地君亲师”，作为教师专业象征的孔夫子被尊为“圣人”，将教师抬上了圣坛，如天地一样无所不包，无所不能，无所不管；强调“师道尊严”，尊重权威，重视人伦；教师形象被刻画为沉稳老练的“完人”、君子，却缺乏情感，至少是不苟言笑，表达含蓄，“教师既通过主流文化的权棒打压学生的主体思维，又同时以话语的神秘化、讲台与课桌的疏离以及集体的仪式规范强调师生之间的距离，突出自己的权威”。“学生们宛如在老巫师面前的祖尼人，把听道悟道视为生命常态，而很少去考虑‘巫术’的合理性。”这样的教师文化较少法理社会的特性，对于教师的要求过高过全，缺乏明确的现代分工意识，教师承担的责任远超过他们的能力和条件。

    （二）价值取向的保守性
    就控制的信念而言，这是深植于文化之中的抵制教育改革的一个重要因素。在中国社会传统中，人们往往相信无论发生了什么都是命中注定的，个人必须服从，每个人只能“认命”；他没有权力和能力改变他生命的方向或影响他的事件，这造成了教师对为人处事的传统方式的信仰，塑造了他们服从外部权威、珍视传统的保守性格，这些往往抑制其创新意识和创新行为的出现。再者，传统的教师工作依赖于经验的积累而不是专业智能的提升，因此教师也不希望自己多年积累的丰富经验受到挑战，他们害怕由于变化而打乱原有的经验流程，于是只求稳定，不求革新，因而教师文化便呈现较浓的保守性。教师文化的保守性必然导致阻抗变革，教师团体的保守性也给学校教育蒙上了保守的色彩。
    （三）文化冲突中的自我中心主义
    就文化地位而言，作为教育改革执行者的教师，可能认为他们自己的文化比别人的文化优秀，因此往往消极地抵制其他文化的成果。与学校教育改革有关的文化冲突除了表现在教育改革的发动者与执行者之间的文化差异之外，还表现在改革的研究者、设计者与教育工作者之间文化上的不平等，这些可能导致教育改革过程中激烈的文化冲突以及相应的权力斗争。即使教师参与形成了教育改革方案，但是，如果他们没有充分地参与对改革问题的界定，他们也可能不愿意采纳它。所以，自上而下发起的教育改革常常与教师所持的文化观点不同，因而也会产生阻力和对抗。
    （四）社会分层的代理人
    就文化传承而言，中国有久远的科举取仕传统，社会寄予了教师在社会分层化过程中很高的期望，因此，在广泛的实践中，教学在很大程度上是教师中心的活动，这种活动强调信息的单向传递。与之相应，学习是被动的，很大程度是个人的行为。教师继续按照他们被教的方式教学。这种文化特性造成教师对于发展学生主体性的教育改革活动的不适应和反抗。另外，在强大的科层制文化的辐射下，学生对学校的抵抗只是零散的，软弱无力的。教育在日复一日地生产着大批“为主流阶层提供道德与智力的领导权，作为现状的能动中介……有意无意成为其意识形态与价值观的传播者。”即“保守的知识分子”。
    （五）行为方式的封闭性
    就文化交往而言，由于教师在课堂教学中可以独立自主地处理教学事务，因而，大多数教师一直奉行“专业个人主义”作风，表现在对自己的要求上是独立成功观，对其他教师的态度上是不干涉主义。“关起门来，三尺讲台就是自己的统治领地。”教师不欢迎他人介入自己的课堂教学，也很少就有助于教育变革的问题与同事对话，如果求助于其他教师，便表明自己的无能。同样，对待其他教师，他们不愿意作出实质性的指导和评论，因为把帮助他人视为自以为是或者侵犯他人隐私，由此，同事之间往往达成默契，恪守“互不干涉”原则。显然，这种封闭性的教师文化潜在地排斥开放与合作，使教师的教学行为陷于彼此孤立的境地。

    三、新课程与教师文化的革新

    教师文化所表现的上述这些传统特质显然会对课程改革的推行造成阻碍，但目前却很少有人对此类情况表示关注。课程改革的顺利推行需要教师文化的革新，需要确立开放的、合作的教师文化，而这种新文化的确立，需要教师积极参与课程改革，也需要改革者与中小学教师通过长期的对话、交流和磋商才能逐渐达成共识。此次基础教育课程改革是对原有的课程体系和课程观念的彻底变革，是对传统教育价值观的重大调整。新课程提出的一些新的理念并不是教师在传统的学校教育中所熟悉和运用的，新课程背景下重塑教师文化就是适应课程改革的需要，不断地更新自我的价值观念和行为模式，在探索课程改革之路上不断获得文化新生。目前看来，确立课程意识和转变教师行为方式是教师文化重建的关键。
    （一）课程意识的确立
    基础教育课程改革的重要价值之一就在于促使教师确立课程意识，课程意识是教师对课程系统的基本认识，是对课程设计与实施的基本反映。课程意识作为对课程存在的反映，其基本形式是观念层面的，在本质上就是教师教育行为中或明确或隐含的课程观与课程方法论，是以课程观为核心形成的，对教育活动体系中课程系统的一种整体认识。之所以强调教师文化重建首要的是要确立课程意识，是因为教育不只是一个简单的操作行为，而是基于信念的行为。
    课程意识集中体现在对课程本质的认识上。课程既是一种“教育计划”，也是一种“预期教育结果”，还是一种学生获得的“教育经验”，从人的“活动”本性来看，课程实质上就是实践形态的教育。所以课程研究和课程改革是一种涉及社会的方方面面、需要全社会参与的社会性的教育行为。从本质上说，课程是一种开放的、民主的、科学的过程。说它是开放的，是因为课程目标的具体性、课程内容的不确定性、课程资源的丰富性以及课程结果的多样性。说它是民主的，是因为课程决策是由多方代表共同参与的，包括学科专家、课程专家、社区教育代表、教师与学生代表等，并且参与的方式是对话式而不是独裁式。说它是科学的，是因为学生需要评估、目标的厘定、内容的选择与组织、实施与评价等，每一阶段的决策都是研究的过程。从这个意义上说，课程不是封闭的、独裁的、经验的、它永远是创新的。为了建设具有中国特色的社会主义教育创新体系，培养具有创新精神、创造能力的人才，强化教师的课程意识是我国课程改革中的首要任务。
    （二）行为方式的变革
    当今，国际上新专业主义（new-professionalism）和同侪互助主张，进一步从以往关注教师的自治和个人发展，转而强调教师专业发展的同侪互助和合作文化。要求教师需要进一步开放自己，加强教师之间以及在课程实施等教学活动上的专业对话、沟通、协调和合作，共同分享经验，通过互动互相学习、彼此支持，以减少教师由于孤立而导致的自发行为。《第五项修炼》一书中提出了使组织迈向学习型组织的五项技术，它们是：自我超越，改善心智模式，建立共同愿景，团队学习，系统思考。有效学校需要有效教师的学习与合作，教师应放弃传统独自开展教学活动的方式，设法转型为小组合作教学。教职员工的相互学习包括不同学校教师的相互合作、同校教师间的密切沟通、积极的学校气氛等，否则学校很难有成功的教学。
    教师的团队工作是同侪互助推进课程教学的重要方式之一。目前，我们已经具备教师团队合作的良好基础，但也必须看到，这种合作的宗旨是相当行政化，而且强调统一规格的，并非是以教师专业发展为宗旨。现在的面临的改革任务主要是，重新思考我们在中小学设立教研组和年级组的定位和功能，如何把那种过于行政式的、主在教学规范（或为教学而教学）的组织转化为以促进课程改革为核心的能激发教师创新潜能和动力的学习共同体。同时，跨学科教师之间的团队合作问题随着综合性课程在全国范围内的不断推进，必将受到关注。　　教师间的互相观课和指导已经被证明是一种教师加强团队合作的有效途径，由此成为改善课程实施质量的重要因素。当同事之间开放自己的教室，教师就有了互相切磋教学问题的伙伴。可以说，同事之间在教学上的开放和互相支持正是发展优质教育的重要资源。如何加强教师之间日常工作时的互相合作和经验分享、交流，是教师合作文化发展的一个新趋向，值得深一步研究。
    教师的同侪互助，还应在大学和中小学校之间组成学习共同体，建立合作伙伴关系，这也是国际教育领域的一个基本做法。从文化学的角度审视，有两种文化对教师的发展发挥着重要的作用，一是大学文化；二是中小学文化。大学文化对于教师的普通文化基础的形成、所教学科专业文化的掌握、教育理论的理解、教育理论前沿的把握都是十分重要的。但是这种大学文化又和教师所承担的工作有一定的距离，它虽然很重要，但不能代替中小学文化。中小学文化十分宝贵，它是广大师生学校生活经验的积累和总结。大学文化和中小学文化的融合是教师发展所必须的。这两种文化的融合要求大学教师和中小学教师结成伙伴，平等交流与对话，面向学校教育的问题与前景，一起探索，合作建构，不断创造出充满生机的新的教师文化。